L’ÉGALITÉ EN DROIT N’EST PAS LA SYMÉTRIE OBLIGATOIRE

UN PROGRAMME « RHINOCÉRIQUE »

   En 1989, des « droits de l’enfant » ont été promus. Jamais, pourtant, on a autant accablé la période de l’enfance, jamais elle n’a été autant chargée de la rédemption messianique des problèmes dits de société. Paul Yonnet avait critiqué « la très officielle Convention relative aux droits de l’enfant de l’ONU, qui édicte des droits d’expression et d’opinion de l’enfant, hors de toute contrainte parentale. Au fond, paradoxalement, dit-il, cette déclaration censée protéger les enfants les prive d’enfance au nom de la considération qui leur est due, en dénie à leurs parents le droit de les traiter comme des êtres qui ont bien des choses à apprendre avant d’émettre des opinions en toute autonomie » [http://www.lexpress.fr/actualite/societe/famille/entretien-avec-paul-yonnet_482874.html] et [http://www.lexpress.fr/informations/paul-yonnet-nous-vivons-une-grave-crise-de-l-interdit_651410.html].

   À une liste déjà longue des maux que le temps de l’enfance doit prévenir dans le cadre de l’école, on a ajouté : lutter contre le « sexisme », « les stéréotypes sexués » ; lutter contre l’homophobie ; faire « une place aux questions d’orientation sexuelle et de « l’identité de genre ». Un tel programme est d’un tout autre ordre que ce qui s’est fait jusqu’ici au titre de l’« éducation sexuelle » à l’école, car dès lors que l’on précise qu’il doit être mis en place, « dès le plus jeune âge », il remet en cause le lien entre acquisition de connaissances et critères d’âge et de maturité, lequel, dès les débuts de l’introduction d’une « information sur la sexualité » à l’école avait été clairement défini dans ses principes directeurs.

   Pour rappel : L’école qui a « dans ses fonctions essentielles la transmission du savoir » est à même de substituer aux « fables racontées aux enfants » et aux « dangers de l’ignorance » une information qui « se différencie de l’information parcellaire diffusée dans l’environnement de l’élève en ce qu’elle sera scientifique et progressive », « adaptée aux possibilités de compréhension et au degré de culture scientifique des élèves » ; l’enseignant doit : « donner des réponses exactes, franches et adaptées à leur niveau de développement, avec tact et prudence » ; « tenir compte de l’âge des élèves et prendre soin de demeurer dans les limites que lui trace le respect de leur personnalité naissante et de la pluralité des convictions » ; « faire apparaître la complexité des problèmes en cause » ; l’école « ne peut se placer sur un autre plan que celui de la connaissance et du respect des diverses formes de pensées ; en aucun cas, l’école n’a le droit de peser sur les consciences » ; en matière d’éducation sexuelle, « un rôle essentiel doit revenir aux familles ». Lequel de ces principes l’école pourrait-elle, aujourd’hui, ne pas s’honorer d’observer ?

   Les manuels scolaires « qui s’obstinent à passer sous silence l’orientation LGBT de certains personnages historiques ou auteurs, même quand elle explique une grande partie de leur œuvre comme Rimbaud » devront être révisés. Rien n’est moins sûr qu’isoler l’épisode, dans la vie de Rimbaud, de sa relation avec Verlaine « explique une grande partie de son œuvre ». René Char disait : « Avant d’approcher Rimbaud, nous désirons indiquer que de toutes les dénominations qui ont eu cours jusqu’à ce jour à son sujet, nous n’en retiendrons, ni n’en rejetterons aucune. Simplement, elles ne nous intéressent pas (…) Rimbaud, le Poète, cela suffit, cela est infini »), [Préface à Rimbaud, Poésies. Une saison en enfer, Illuminations, folio classique, Gallimard, 1999, p. 7-8]. Contraindre des personnages historiques ou des auteurs, à être identifiés selon une « orientation LGBT », pour servir une cause militante, à laquelle nul ne pourrait se soustraire, fut-il mort, doit faire craindre que cette « fureur biographique » conduise à ce qu’ « en étudiant leur vie, on manque leur œuvre » ; et Kundera d’ajouter,  «… je me suis dit que la divulgation de l’intimité de l’autre, dès qu’elle devient habitude et droit, nous fait entrer dans une époque dont l’enjeu le plus grand est la survie ou la disparition de l’individu », (M. Kundera, Les Testaments trahis, folio Gallimard, 1993, p. 304).

   Les programmes et les manuels doivent aussi être révisés parce qu’ils « entretiennent » trop souvent des « représentations inégalitaires » : « combien de « grandes femmes » pour tous ces « grands hommes » dans les livres d’histoire ? Combien d’images valorisantes des femmes ? ». Pour des raisons socio-historiques, il n’y a pas la parité sur les monuments aux morts ni dans les cimetières militaires : les hommes ont été pendant des siècles les seuls sur les champs de bataille, où ils mourraient en nombre, souvent dans leur jeunesse, (un privilège ?). En sport, les championnes ne manquent pas, mais, au fait, pourquoi est-ce le seul domaine où on ne réclame pas la parité ?

   Des « images valorisantes des femmes », il y en a, mais on ne les  trouve pas tant que l’on reste aveuglé par le dogme des féministes idéologues. Ce sont elles qui, en réduisant les tâches maternantes à une oppression, dont elles entendent « libérer » les femmes en les rendant substituables, empêchent de comprendre que « les images valorisantes des femmes », sont justement là, dans ces tâches, les seule distinctives des femmes, tâches civilisatrices qu’accomplissent une immense majorité de femmes dans le monde, indénombrables, ne cherchant ni à être « grandes » ou connues. À une époque où l’on se demande si l’allaitement par la mère est compatible avec le féminisme, Berthe Morisot aurait-elle pu accomplir une œuvre célébrant la maternité et le bonheur familial ? Elle  n’avait pas à craindre, en tout cas, les hommes de son entourage, ce sont eux qui l’ont encouragée, admirée. Et Cécile Sauvage, aurait-elle continué à écrire de la poésie si F. Mistral, à qui, alors lycéenne de 15 ans, elle montrait ses premiers poèmes, ne l’avait encouragée dans cette voie ? Celle que l’on nomme « la poétesse de la maternité » a, elle, mis en mots, pour la première fois, l’expérience du long temps de la grossesse, mêlant dans une poésie étonnante sa transformation intérieure, tant physique que psychique, dans un livre, L’âme en bourgeon, dédié à son fils, Olivier. [Olivier Messiaen était convaincu que son destin de musicien s’était joué là].

   Le dogme du féminisme idéologue empêche de voir que ce sont les hommes qui ont donné d’innombrables « images valorisantes » des femmes, eux que l’irrésistible Beauté des femmes bouleverse, eux qui ont rendu hommage au corps – [« Chair de l’Autre Sexe ! Élément non-moi ! », dit le poète Jules Laforgue] – et à l’être féminins, ce dont tellement d’œuvres d’art témoignent. Tant d’œuvres sont dédiées à une femme, et quand ce n’est pas à une femme, c’est à une mère, quand ce n’est pas à la mère, c’est à l’enfant de la mère et de la femme. D’où leur venait ce qu’ils ressentaient comme l’urgence de peindre, de sculpter, d’écrire, de chanter, de composer de la musique ? De ce qu’ils ne possédaient pas ––, l’amour pour et d’une femme, la plainte, la douleur quand ils l’avaient perdu, de l’admiration, la gratitude, envers une femme. Depuis des siècles, à des époques et dans des sociétés de cultures et de formes politiques très diverses, ils ont fait une œuvre considérable qui constitue le patrimoine immortel du genre humain, sans lequel cette terre serait inhabitable, « décivilisée ». L’inculture, le déni de ce fait, est la faute accablante à mettre au compte du féministe idéologue.

   Pour des raisons socio-historiques, les femmes ont accédé plus tardivement que les hommes à l’éducation intellectuelle et professionnelle, mais combien de millions d’exécutantes harassées pour quelques créatrices. Et celles qui sont créatrices, ce n’est pas forcément pour des raisons qui tiennent au « genre » qu’elles ne sont pas davantage visibles.

   La démarche intellectuelle, scientifique ne vient pas aux femmes différemment qu’aux hommes. Bien des bébés auront passé le premier test de leur vie sans jamais savoir (ni leurs mères d’ailleurs !) que Apgar est le nom d’une américaine, médecin,  qui le mit au point en 1952 ; quand on parle des « anneaux et des modules nœthériens » ou du théorème de Nœther, se soucie-t-on que ce soit une femme qui soit à l’origine de l’algèbre moderne ? Un certain nombre de comètes portent le nom de qui les a découverte, mais qui sait que C/1847T1 a pour autre nom « Miss Mitchell », à savoir, Maria Mitchell ? De le savoir n’ajoute rien au réel. En science, une femme transmet son nom de la même façon que les hommes, c’est-à-dire en le perdant comme nom patronymique personnel, il passe au symbole. Vouloir « genrer » ces scientifiques pour satisfaire l’esprit comptable de la parité pour la parité, n’aboutirait en les ségrégant [ce contre quoi, justement, elles ont dû se battre !] qu’à déprécier leur démarche. Chacune d’elles s’est inscrite, avant de trouver du nouveau, dans la tradition de sa discipline, l’a partagée avec ses prédécesseurs et ses contemporains, des destins remarquables dans lesquels le rôle du père n’était pas pour rien.

   C’était le cas aussi, pour ce grand nom de la pédagogie des tout jeunes enfants, Germaine Tortel.  Qu’en France, aujourd’hui, dans des lieux comme une crèche, une école maternelle, on préfère « le modèle suédois » à la Pédagogie d’initiation, sa contribution lumineuse à la première enfance, donne la mesure de l’emprise du dogme de l’idéologie sur les esprits.

   L’esprit comptable s’exerce désormais sur les albums et livres pour enfants. Le dépistage a été lancé pour recenser partout les représentations « sexistes ; afin de prévenir le sexisme à travers la littérature, on propose « des alternatives à une littérature qui conforte les stéréotypes sexués »,  on a même été jusqu’à faire un label « livres garantis non sexistes ».

   À Égalia, en Suède, « pour éviter au maximum de tomber dans les stéréotypes de genre, tout est vérifié, depuis le choix des livres à la décoration, les jouets, tout doit être fait pour ne pas créer de différences notoires entre les deux sexes » ; dans la bibliothèque – « dont les contes classiques, tels que Cendrillon, Blanche-Neige, sont bannis » – on trouve « un livre sur deux girafes mâles en mal d’enfants jusqu’à ce qu’elles trouvent un œuf de crocodile abandonné… » ; à l’école Égalia, on enlève tous les signes qui différencient filles et garçons ; les enfants sont des « amis » plutôt que des filles ou des garçons ; l’équipe tente d’effacer les références masculines et féminines de son discours dont les pronoms personnels « lui » et « elle », à la place, un terme neutre qui n’existe pas en suédois, mais qu’utilisent des féministes et des homosexuels ; l’école entend tout particulièrement mettre l’accent sur la promotion d’un environnement tolérant envers les homosexuels, les bisexuels et les personnes transgenres etc.

   Le principe de ce modèle suédois inspire maintenant en France un lieu encore plus précocement que l’école maternelle, la crèche. La formation y a été assurée par du personnel venu de Suède. Il faut « déconstruire les stéréotypes de genre qui assignent les enfants à des rôles différents en fonction de leur sexe », « émanciper » les enfants des « clichés sexistes ». L’exemple proposé dans le kit pédagogique pour les enseignants est surprenant : deux personnages ours, rigoureusement identiques, mais assignés à des tâches différentes. Aux enfants de déterminer qui du papa ou de la maman fait quoi.

   L’application à ces lieux de la première enfance du modèle suédois voudrait faire croire que l’indifférenciation donne à l’enfant une « opportunité fantastique d’être ce qu’il veut ». Françoise Héritier a commenté ainsi le principe du « laisser les enfants se forger librement leur propre identité » : « Il s’agit sinon d’un faux procès du moins d’une terrible erreur. On laisse l’enfant seul, on le laisse choisir. Or, un enfant n’a pas la capacité de faire un tel tri. Il peut éventuellement se poser des questions. Mais à quoi bon s’il ne possède pas les clés pour y répondre ? (… ) Je ne vois pas un seul modèle au monde dans lequel les enfants sont élevés indifféremment qu’ils soient un garçon ou une fille». [https://www.txy.fr/blog/2012/05/26/en-suede-a-lecole-des-enfants-sans-sexe/]

   D’où vient cette obsession du « sexisme », des « stéréotypes de genre » au point de vouloir réaliser, à n’importe quel prix, une utopie folle sur des enfants de moins de 6 ans? On veut croire que commencer « le plus tôt possible », évitera les maux que les adultes échouent à résoudre. Au lieu de vouloir savoir ce qui résiste, on transfère le problème sur le temps de l’enfance que l’on l’abandonne à un programme « rhinocérique » [Ionesco], de « transformation sociale » (…) dans « la convergence entre les luttes féministes et LGBT ». Ce programme veut – « renverser l’ordre établi dans lequel l’ensemble de la société a été organisé et structuré par un système hétéropatriarcal entretenant continuellement la domination des hommes sur les femmes (…), – déconstruire cette logique d’hétéronormativité (…), – en finir avec les stéréotypes liés au genre et à la prétendue complémentarité des sexes qui structurent les normes sociales (…) véhiculés par de nombreux relais et notamment par les manuels scolaires. Figures d’autorité, les manuels éducatifs reproduisent encore des modèles hétéronormés et sexistes fortement préjudiciables », etc.   [http://www.liberation.fr/societe/01012344926-il-faut-deconstruire-l-heterosexisme]

C’est de ce jargon ultra simplificateur, mystificateur que vient la « fureur politique », [E. Ionesco, Présent passé, passé présent, idées / gallimard, 1968, p. 61-65],qui transforme l’égalité en droit en un univers soporifique de la symétrie obligatoire, qui fait de l’éducation son terrain d’action militante et exerce une contrainte féroce pour imposer la répression de la différenciation sexuée dans les manuels scolaires, et jusque dans la littérature pour enfants.

   Le conte, disait W. Benjamin, est encore aujourd’hui le premier conseiller des enfants, parce qu’il a été autrefois le premier conseiller des hommes », [W. Benjamin, « Le narrateur », dans Écrits français, folio essais, Gallimard, 1991, p. 289-290]. La littérature des contes est un acquis intellectuel, culturel européen, (mais pas seulement), d’une infinie richesse. [fr.wikipedia.org/wiki/Blanche-Neige] [fr.wikipedia.org/wiki/Cendrillon] C’est prendre les mots pour les choses que de croire que chaque personnage des contes est ce qu’il est et rien d’autre. La tradition des contes ouvre à la troisième dimension, l’énigme, la métaphorisation, et donc à plus d’une interprétation. Comment peut-on accepter de priver de tout jeunes enfants de cet héritage littéraire et poétique ? Consentir à sa mise à l’écart, à sa substitution, pour satisfaire un motif militant, c’est abaisser la littérature au niveau de la propagande.

   Les histoires « non sexistes » que l’on fabrique aujourd’hui,  celles pour la « prévention » de « l’homophobie » ne sont pas désintéressées, elles doivent refléter ce que l’on y a mis, pour persuader. Ainsi, Le baiser de la lune, ce « conte » en forme de dessin animé, destiné à « apporter une meilleure représentation des relations amoureuses entre les personnes du même sexe » afin de lutter contre l’homophobie, [deux poissons, face aux « préjugés » d’Agathe, une vieille chatte qui rêve de princes et princesses »], a une conclusion prévisible, un sens unique. Il devait être projeté dans les classes de CM1-CM2, c’est-à-dire à l’âge où la fin du primaire se fait à l’horizon du passage au collège. À ce niveau, Des notions et des explications sur les conditions de la sexualité spécifiquement humaine sont données au titre d’acquis de la connaissance, dans la concomitance de la capacité de compréhension, du développement physique (les premiers signes pubertaires révèlent les caractères spécifiques propres à chaque sexe), et du mode de transmission du savoir. Le mode d’approche du Baiser de la lune, sa forme ludique, séductrice, ses zones d’ombre, son recours à un modèle animal, le rendaient non recevable dans le cadre de l’école. C’était en 2010, l’année de la révision de la loi concernant les « abus sexuels » et de la réinscription du terme d’inceste qui affirmait, par principe, le non consentement de l’enfant mineur, et donc, sa non responsabilité pénale. Une « prévention de l’homophobie » peut-elle avoir un sens sans notion de responsabilité, sans connaissance du sens des mots et sans en comprendre toutes les implications ? Ce qui est le cas chez les enfants mineurs, et a fortiori chez les très jeunes enfants.

   On est passé, en peu de temps, d’une « épidémie d’opinion » sur les abus sexuels – où on était jamais assez précis sur les dommages corporel et psychique, jamais assez dur envers les adultes accusés de séductions et d’agressions sexuelles, et jamais assez précautionneux pour protéger les enfants –, à une « épidémie d’opinion » sur le genre. Il serait urgent maintenant « d’émanciper l’enfant », de le « débarrasser des représentations sexuées ». Ces épidémies ont en commun d’être portées par des associations militantes et freudophobes. [Cf. JPC, Préambule, prochainement en ligne].

   « La fonction juridique consiste à nouer le biologique, le social et l’inconscient. Instituer la vie n’est rien d’autre que tirer de cela les effets de normativité, à travers lesquels se jouent les grands enjeux généalogiques, c’est-à-dire la problématique du lien dans l’humanité ». [Pierre Legendre, Leçons IV, L’inestimable objet de la transmission. Étude sur le principe généalogique en Occident, Fayard, 1985, p. 360]. La conception « genrée » compte jusqu’à deux – « sexe biologique et sexe social », mais son erreur est de croire que l’un et l’autre existent séparément et qu’il suffit de les additionner. Le nouage du biologique, du social et de l’inconscient est autre chose qu’une addition, il noue le sexué (la différence des sexes), « la sexualité infantile », le « sexual » [ce qui vient des adultes qui, en présence de l’enfant, réactivent leur sexualité infantile, notion introduite par J. Laplanche]. Autrement dit, l’A(a)utre est fondamentalement constitutif du nouage. Ce qui change, tout.

JPC

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